Осокина Е.В.
ассистент кафедра «Прикладной информатики и экономики» ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Целью подготовки квалифицированных кадров в системе высшего профессионального образования является формирование личности, способной успешно и, что очень важно, оперативно организовывать взаимодействие с коллегами в процессе совместной профессиональной деятельности.

Создание прикладных информационных систем, в большинстве случаев, подразумевает совместную деятельность нескольких разработчиков — команды, которая, как правило, представляет собой полипрофессиональную группу людей. Основной состав этой команды образуют специалисты, занятые исключительно в создании проекта: менеджер, кодировщики, разработчики проектной документации, инженеры-психологи и т. д. Во вспомогательный состав входят специалисты, не занимающиеся непосредственно созданием проекта, но, тем не менее, играющие важную роль в его реализации: маркетологи, специалисты по технической поддержке и рекламе, тестировщики и т. д. При этом у каждого из участников команды разработчиков чётко определены роли и обязанности.

Результаты изучения научных исследований, посвященных подготовке будущих ИТ-специалистов позволили выявить противоречие между необходимостью их обучения коллективной разработке прикладных информационных систем и отсутствием соответствующей методики.

Проектирование такой методики, прежде всего, предполагает определение перечня знаний, умений и других способностей, которые необходимо сформировать у будущих ИТ-специалистов с целью обеспечения их эффективного участия в процессе коллективной разработки прикладных информационных систем.

Для определения результатов подготовки в российской педагогической науке, до недавнего времени, использовался когнитивный (или так называемый «знание-умениевый») подход, в соответствии с которым предполагалось достаточным формирование у обучаемых некоторой совокупности знаний и умений. Обратим внимание на то, что использование этого подхода в подготовке будущих ИТ-специалистов представляется трудно осуществимым, поскольку в области информационно-коммуникационных технологий практически невозможно выделить объекты или процессы, остающиеся актуальными в течение сколь-нибудь длительного промежутка времени, а, следовательно, не могут оставаться актуальными знания об этих объектах и процессах, а так же умения работать с ними.

В связи с этим актуализируется потребность в формировании у обучаемых субъективных специфических качеств, которые позволили бы им действовать в постоянно изменяющихся условиях их будущей профессии. В странах Европы и Америки для этого давно и успешно применяется компетентностный подход (от англ. competence — способность). Именно поэтому в России этот подход провозглашается одним из концептуальных условий модернизации содержания образования.

В рамках компетентностного подхода осуществляется переориентация государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (в том числе стандартов третьего поколения, т.н. ФГОС ВПО) на проектирование результатов подготовки через компетентности и компетенции, а так же через усиление студентоцентрированного характера образовательного процесса.

Исходя из вышесказанного, использование компетентностного подхода предполагает смещение конечной цели образования с получения суммы знаний на выработку интегральных деятельностно-практических умений — компетентностей и компетенций.

Как уже отмечалось выше, компетентностный подход в образовании заимствован из-за рубежа и к настоящему времени практически адаптирован к российским условиям. В то же время, нами было установлено, что существует несколько различных мнений, как на определение, так и на соотношение понятий «компетентность» и «компетенция».

Взгляды отечественных педагогов на компетентностный подход в образовании достаточно хорошо проанализированы в диссертациях Н. В. Александровой [1], А. А. Баландина [2], Л. В. Махровой [3], О. П. Мерзляковой [4], Н.Б Паршуковой [5] и других. Несмотря на это, всѐ же необходимо внести некоторые уточнения в описываемых понятиях.

А. В. Хуторской под компетентностью понимает совокупность личностных качеств обучаемого (ценностных ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определённой социально и личностно-значимой сфере [6]. Автор считает, что компетентность предполагает владение обучаемым соответствующими компетенциями. Компетенция — это отчуждённое, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке обучаемого, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определённой сфере.

Аналогичного подхода к определению понятия «компетентность» придерживаются А. С. Белкин и В. В. Нестеров, которые рассматривают педагогическую компетентность как «совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций», в то же время под компетенцией авторы понимают не заданное требование или норму, а «совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе» [7, С. 4]. Необходимо обратить внимание, что эти авторы рассматривали именно педагогическую компетентность, которая является производной от общего понятия компетентности. Поэтому, мы считаем возможным использовать данное определение при рассмотрении существующих научных взглядов на компетентностный подход в образовании в целом.

Несколько по иному расставляет акценты Э. Ф. Зеер, который определяет компетентность как «содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений» [8, С. 67]. Далее, автор уточняет содержание понятия «компетенция», под которой понимает интегративную целостность, действенность знаний, опыта в профессиональной деятельности. Исследователь так же обращают внимание на то, что понятие «компетентность» шире понятий «знание», «умение», или «навык», оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идѐт о компетентности, как о простой аддитивной сумме знаний, умений, навыков). Это понятие несколько иного смыслового ряда, оно включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения в виде знаний и умений, системы ценностных ориентаций, привычек и другие.

Подведём итоги предыдущего изложения. Основываясь на результатах анализа работ представленных выше исследователей (А. С. Белкина, Э. Ф. Зеера, В. В. Нестерова и А. В. Хуторского) можно заключить, что все они рассматривают компетентность как комплексную характеристику, которая представляет собой совокупность профессиональных знаний, умений, навыков, способностей, квалификаций и так далее. В то же время, подходы к определению понятия «компетенция» у этих авторов разнятся. А. С. Белкин, В. В. Нестеров, А. В. Хуторской считают, что компетенция это — заранее заданное социальное требование или совокупность профессиональных полномочий, функций, а Э. Ф. Зеер под компетенцией понимает применение имеющихся у обучаемых знаний на практике (в профессиональной деятельности). При этом, все перечисленные учёные считают, что компетентность предполагает сформированность у студентов некоторых компетенций.

Все рассмотренные нами авторы связывают компетентность со способностью осуществления конкретной деятельности на основе глубоких теоретических знаний, практических умений в определённой области и наличия некоторых качеств личности, необходимых для решения проблем и задач, возникающих в процессе осуществления будущей профессиональной деятельности обучаемыми.

Полностью соглашаясь с выше сказанным, тем не менее, считаем необходимым заметить, что при формировании у будущих ИТ-специалистов компетентности в области коллективной разработки прикладных информационных систем возникает необходимость диагностики еѐ сформированности. В связи с этим, абсолютно справедливые утверждения А. В. Хуторского, рассматривающего компетенцию как требование и А. С. Белкина который считает, что это профессиональное полномочие, не достаточно раскрывают механизмы диагностики сформированности компетенций у обучаемых. С этой точки зрения особый интерес представляет подход П. В. Зуева, который под компетентностью понимает, «индивидуальное интегрированное качество личности, основанное на совокупности имеющихся знаний, умений и ценностных ориентаций, а так же богатом опыте деятельности в заданной сфере бытия». По мнению этого автора, «комплекс знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности, необходимых человеку для успешного решения проблем в определенной сфере жизни или профессиональной деятельности», называется компетенцией [9, С. 7].

Обратим внимание, что подход к определению понятий «компетентность» и «компетенция» предложенный П. В. Зуевым не противоречит взглядам А. С. Белкина, Э. Ф. Зеера и А. В. Хуторского, а дополняет и конкретизирует их.

Исходя из вышесказанного, под компетентностью будущих ИТ-специалистов в коллективной разработке прикладных ИС будем понимать совокупность взаимосвязанных качеств личности, включающую в себя, необходимые для успешной реализации рассматриваемой деятельности знания, умения, ценностные ориентации (положительная мотивация к рассматриваемой деятельности, а так же положительная оценка своих в ней возможностей), коммуникативные умения и опыт успешной деятельности, который связан с коллективной разработкой прикладных ИС.

Исходя из результатов профессиональных задач, решаемых группами коллектива разработчиков, вместе с результатами анкетирования работающих ИТ-специалистов нами были определены предметные компетенции, сформированность которых у обучаемых, вместе со сформированностью ценностных ориентаций, коммуникативных умений, в совокупности с наличием у студенов опыта успешной деятельности позволит судить о сформированности у них компетентности в области коллективной разработки прикладных ИС:

• компетенция в области проектирования прикладных ИС;
• компетенция в области разработки проектной документации;
• компетенция в области программирования;
• компетенция в области тестирования прикладных ИС и внедрения их в эксплуатацию.

Таким образом, основываясь на результатах анализа научных исследований и деятельности, связанной с разработкой прикладных ИС нами была определена и описана структура компетентности будущих ИТ-специалистов в коллективной разработке этих продуктов.

Список литературы:

1. Александрова, Н. В. Подготовка будущих учителей гуманитарных специальностей к применению и созданию электронных образовательных ресурсов [Текст] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Н. В. Александрова: Урал. гос. пед. ун-т. — Екатринбург, 2008.

2. Баландин, А. А. Подготовка специалистов сферы образования к применению информационных систем [Текст] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / А. А. Баландин. — Шадринск, 2007. — 187 с.

3. Махрова, Л. В. Реализация принципа преемственности в процессе формирования информационно-технологической компетентности будущего учителя математики [Текст] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Л. В. Махрова. : Урал. гос. пед. ун-т. — Екатринбург, 2005.

4. Мерзлякова, О. П. Формирование ключевых компетенций учащихся на основе реализации принципа дополнительности в процессе обучения физики в школе [Текст] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / О. П. Мерзлякова. : Урал. гос. пед. ун-т. — Екатринбург, 2007.

5. Паршукова, Н. Б. Создание и использование виртуальной лаборатории как средства формирования предметной компетенции по геометрии у учащихся основной школы [Текст] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Н. Б. Паршукова: Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2009.

6. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технологии конструирования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. № 5. С. 55–61.
53

7. Нестеров, В.В., Белкин, А. С. Педагогическая компетентность [Текст] : учеб. пособие /В. В. Нестеров, А. С. Белкин. — Екатеринбург, 2003.

8. Зеер, Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования [Текст] : монография / Э. Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 2000. — 258 с.

9. Зуев, П. В. Формирование ключевых компетенций учащихся в процессе обучения физике в школе [Текст] : метод. пособие для учителей / П. В. Зуев, О. П. Мерзлякова. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2009. — 117 с.