Лахтина Тамара Леонтьевна Заместитель директора СК ППК и ИПК по внешним связям

Каждый развивается в свою меру.В. Репкин

В начале 30-х гг. XX века Л. С. Выготский выдвинул и экспериментально подтвердил культурно-историческую концепцию развития личности, согласно которой все высшие психические функции имеют социальную основу. Они не даны человеку от природы, а возникают и развиваются в процессе обучения. Отсюда возникла идея обучения, опережающего развитие. Соответственно, знания становятся не конечной целью обучения, а средством развития учащихся. Идеи Л. С. Выготского нашли продолжение в научных трудах А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. В результате новых представлений о развитии и его соотношении с обучением А. Н. Леонтьев пришел к выводу, что ребенок является субъектом разнообразных видов человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи была предпринята Л. В. Занковым в 50-60-х гг. при разработке системы интенсивного всестороннего развития для учащихся начальной школы. Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х гг. было предложено Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, организовавшим широкомасштабный эксперимент в условиях советской школы. В их концепции основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка. Термин «развивающее обучение» введен В. В. Давыдовым для обозначения ограниченного круга явлений, но быстро вошел в массовую педагогическую практику.

В настоящее время развивающее обучение понимается как:

• идущее впереди развития (Л. С. Выготский);
• отличающееся своей прямой направленностью на задачу психического — умственного и личностного — развития учащихся (Д. Б. Эльконин, В.В, Давыдов, В. В. Репкин);
• управление учителем психическим развитием ученика (И. А. Зимняя);
• целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс совершенствования свойств личности, направленный на качественное изменение структуры формирующейся личности (Психологический словарь);
• направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей (Российская педагогическая энциклопедия).

Таким образом, под развивающим обучением следует понимать новый, субъектно-деятельностный тип обучения, идущий на смену традиционному объектно-трансляционному типу и основывающийся на новом представлении об онтогенезе психики человека.

Развитие (прогрессивное) — это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего в большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Развитие личности происходит согласно всеобщим философским диалектическим законам. Специфические закономерности этого процесса:

• имманентность — способность к развитию заложена в человеке природой, это неотъемлемое свойство личности;
• необратимость — состояния, которые минует индивид в своем развитии, невосполнимы;
• биогенность — психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности, что проявляется в возрастных и индивидуальных качествах. Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастных границ;
• социогенность — социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает определяющее влияние на формирование личности. Обучение и воспитание рассматриваются как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей;
• психогенность — осознание личности как саморегулирующейся и самоуправляющейся системы (процесс развития психики подвержен регуляции и управлению со стороны самой личности);
• доминантность — направленность и содержание развития человека подчиняются доминанте — временно господствующему в психике функциональному образованию;
• индивидуальность — уникальность личности, ее отличие от других индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития;
• стадийность — наличие в целостном процессе психического развития качественно определенных стадий (этапов, периодов), позволяющих строить возрастную периодизацию психического развития. Развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, упадка и умирания;
• неравномерность (нелинейность) — наличие у каждой личности собственного ритма развития, случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия (кризисность) роста;
• сензитивность — количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития, предопределяемые физическим возрастом индивида. Важно осваивать определенное культурное содержание в наиболее благоприятный, сензитивный для этого период и строить этот процесс на основе возможностей нервной системы ребенка;
• реализованность деятельностного принципа — движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослого воспроизводит и присваивает исторически сложившиеся человеческие качества и способности (1).

Следовательно, развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, уровень и индивидуальные особенности личности.

Обучение в широком смысле представляет передачу опыта старших поколений младшим, освоение ребенком знаний и компетентностей, необходимых для нормального функционирования в обществе. Педагогическая наука разработала дидактическую структуру общественных знаний (государственные стандарты), усвоение которых обязательно для современного молодого человека. С точки зрения развивающего обучения обучение является формой психического развития человека, необходимым элементом развития. В определенном смысле, не развивающим обучение быть не может: всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов. Следует отметить также, что обучение и развитие не могут выступать как независимые друг от друга процессы, они соотносятся как форма и содержание, внешнее и внутреннее в едином процессе становления личности. Концепция развивающего обучения гласит: для того, чтобы за минимальное время достичь максимальных результатов, обучение должно идти впереди развития. Необходимо использовать генетические возрастные предпосылки, внося в них соответствующие коррективы. В этом случае педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Важным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает, приводит в движение внутренние процессы развития. Л. В. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно побуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития». Он выделяет два уровня в развитии ребенка:

1) сферу (уровень) актуального развития — уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;

2) зону ближайшего развития — те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых или других детей.

Зона ближайшего развития — возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве (затем цикл повторяется). Именно развивающее обучение может непрерывно создавать зоны ближайшего развития, приводить в движение внутренние процессы психических новообразований (2). Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зон — задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от мастерства учителя.

Л. В. Занковым разработаны дидактические принципы развивающего обучения (3):

• целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы;
• системность и высокая сложность содержания, адекватные зоне ближайшего развития ребенка;
• ведущая роль теоретических знаний (без принижения значения практических умений и навыков);
• обучение на высоком уровне трудности;
• продвижение в изучении материала быстрыми темпами;
• осознание ребенком процесса учения (принцип сознательности, обращенной на свою деятельность);
• принцип единства аффекта и интеллекта, включение в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы (роль наблюдения и практических работ);
• проблематизация содержания (коллизии);
• вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;
• работа над развитием всех (сильных, средних и слабых) детей.

В системе Л. В. Занкова урок остается основным элементом образовательного процесса, но его функции, форма организации могут иметь различные вариации. В данной системе основными целями являются не только знания, но и формирование определенных свойств личности (развитие). Главной методической целью урока становится создание условий для проявления сознательной познавательной активности учеников.

Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова (4) построена на обратной традиционной направленности познания: не от частного, конкретного к общему, абстрактному, а от общего к частному, от абстрактному к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим.

Концептуальные основы технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова отражены в следующих идеях:

• идея о центральном значении деятельности сознания в процессе обучения;
• возможности ребенка к обучению в традиционной системе обучения используются не полностью;
• детям с дошкольного возраста доступны многие теоретические понятия;
• повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Из вышеназванных идей были выведены следующие принципы:

• Развитие происходит путем врастания ребенка в культуру и опирается как на свое основание на достижения естественного созревания (Л. С. Выготский).
• Принцип субъективности ребенка в учебном процессе. Ученик должен быть субъектом, а не объектом обучения.
• Принцип опережающего обучения (обучение опережает развитие).
• Приоритетная цель — формирование способов умственных действий (СУД).

Дидактические принципы:

• Система научных понятий есть фактор умственного развития в процессе школьного обучения.
• Повышение роли теоретического мышления (приоритет СУД, а не ЗУН).
• Основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы и формы организации обучения.
• Содержательные обобщения. Знания, конструирующие учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

Методика:

• Дедуктивный способ подачи информации. Усвоение знаний, имеющих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
• Принцип проблемности как условие мотивации.
• Восхождение от абстрактного к конкретному, ориентация на основные отношения изучаемого предмета.
• Принцип моделирования. Выявленное отношение учащихся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать свойства объекта знаний в чистом виде.

Обучение как активный деятельностный процесс:

• Понимание учебной деятельности ребенка как деятельности по самоизменению.
• Выделение в структуре учебной деятельности четырех компонентов — учебной задачи, учебного действия, действия контроля и действия оценки.
• Принцип диалога-полилога.
• Концепция коллективно-распределенной учебной деятельности, переход от совместного, социального действия к самостоятельному внутреннему действию.

Следовательно, развивающий характер обучения в данной технологии связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Выше названные технологии реализованы в условиях начальной школы, где круг учебных предметов ограничен и все они ведутся одним учителем. Адаптация технологий развивающего обучения к среднему и старшему звену осложняется отсутствием данных условий. Тем не менее, В. В. Давыдов выработал ряд рекомендаций в указанном направлении (5).

Кроме того, в настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработаны технологии, отличающиеся акцентами целевых установок, особенностями содержания и методик, ориентированные на преподавание разных предметов и создание воспитательных систем. Кроме вышеназванных технологий Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова широкое распространение получили технология саморазвития личности А. А. Ухтомского — Г. К. Селевко, личностно-ориентированного развивающего обучения И. С. Якиманской, интегративная технология развивающего обучения Л. Г. Петерсона и др. В Казахстане активно используются модульная технология М. М. Жанпеисовой (5), технология трехмерной методической системы обучения Ж. А. Караева и Ж. У. Кобдиковой (6).

В ходе исследований, основанных на теории развивающего обучения, ученые пришли к выводу, что:

А) обучение должно быть организовано на основе самостоятельной познавательной деятельности учащихся;

Б) результаты обучения образуют иерархично зависимую структуру, характеризующуюся репродуктивными, конструктивными и продуктивными действиями.

В соответствии с данным подходом рекомендуется предлагать учащимся разноуровневые задания, которые позволяют создавать соответствующие уровня подготовленности учащихся зоны ближайшего развития. На 1 уровне усвоения ученики совершают репродуктивные действия, где их деятельность состоит во внимательном слушании объяснений преподавателя, чтении, наблюдении за изучаемым объектом и последующем воспроизведении полученной информации или выполнении практических действий с помощью учителя. После завершения процесса усвоения учебного материала на 1 уровне, ученик переходит к заданиям 2 уровня. Здесь познавательная деятельность обучающегося характеризуется переформулированием учебного материала, его критическим осмыслением, поиском наиболее рационального способа принятия решения, сравнения и сопоставления вариантов. Затем на основе заданий 3 уровня организуется поисковая, эвристическая деятельность учащихся. При этом осуществляются дидактические процессы, основанные на анализе, синтезе, сравнении, теоретических обобщениях, классификации. Для тех учеников, которые усвоили учебный материал на третьем уровне, организуется дидактический процесс 4 уровня, где необходимы исследовательская или другая творческая деятельность.

Признавая знания средством развития, трудно переоценить их значимость в процессе обучения. Без определенной суммы знаний никакая целенаправленная деятельность невозможна. Исследователи выделяют следующие виды знаний:

• Основные термины и понятия.
• Факты повседневной жизни и научные факты.
• Основные законы науки, раскрывающие связи и отношения об определенной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области.
• Знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знаний, т. е. методологические знания.
• Оценочные знания, знания о нормах отношения к различным явлениям жизни.

Все перечисленные виды знаний обучающие получают и при изучении исторических дисциплин.

Способы умственной деятельности — главное орудие учебного труда, самостоятельного добывания знаний. Одной из главных причин неуспеваемости учащихся является пробелы в развитии познавательных процессов, которые возникают из-за несформированности тех или иных приемов мыслительной деятельности. Избежать данной ситуации можно с помощью реализации принципов развивающего обучения, что, в частности, обеспечивается применением разноуровневых заданий.

Формирование и применение способов мыслительной деятельности — многоэтапный процесс.

1 этап. Накопление опыта применения способов мыслительной деятельности.
2 этап. Выяснение уровня сформулированности того или иного приема у ученика (диагностика).
3 этап. Создание мотивации учащихся в овладении основными приемами мыслительной деятельности. Учитель анализирует ответы учащихся, выявляя их достоинства и недостатки по основным структурным компонентам приема.
4 этап. Работа по осмыслению способа и правил его реализации.
5 этап. Применение приемов мыслительной деятельности в разных условиях: при решении стандартных и творческих заданий, индивидуальной и групповой работе.
6 этап. Формирование приема, обобщение полученного опыта и перенос на другие темы, предметы, внеклассную и внешкольную деятельность.

Освоение перечисленных мыслительных операций также может осуществляться на основе разноуровневых заданий.

Неотъемлемым элементом развивающего обучения является самосознание, на основе которого выстраивается логическая цепочка: самоопределение — самовыражение — самоутверждение — самореализация — саморегуляция. Перечисленные психические процессы составляют рефлексивную природу саморазвития личности. При рефлексивном оценивании результатов своей деятельности ученик определяет причины тех или иных затруднений и намечает пути их преодоления. Оценив достигнутый уровень, обучающийся может прогнозировать дальнейшее саморазвитие. Таким образом, формирование способности к рефлексии обеспечивает необходимое качество обучения.

Теория развивающего обучения нашла применение и в системе повышения квалификации педагогических кадров (7). Опыт сотрудников данной системы показывает, что оптимальная результативность повышения квалификации обеспечивается сочетанием индивидуальной и групповой форм работы с педагогами. Основой кадровой политики многих успешных фирм, организаций, учреждений в настоящее время является концепция обучающейся организации. Комиссия по обучению Великобритании дала ей следующее определение: «Обучающаяся организация — это организация, которая способствует обучению и личному развитию всех своих работников, при этом и сама постоянно подвергаясь преобразованиям» (8). В мировой практике используется четыре подхода к обучению для индивидуального роста, группового и корпоративного развития, которые оказывают поддержку в создании обучающейся организации: обучение саморазвитию и его организация; деятельное обучение; самооценка и оценка окружающими; структурированное групповое обучение.

Развитие системы образования в Республике Казахстан на данном этапе направлено на решение следующих проблем:

• Расширения рамок традиционных систем образования;
• Устранения различных ограничений, приобретения большей открытости и гибкости;
• Раскрытие потенциала каждого индивида в процессе своего обучения (9).

В этих условиях каждая организация, учреждение образования становится обучающей организацией, а каждый специалист — постоянно совершенствующейся личностью.

Процесс самосовершенствования, безусловно, является творческим процессом. В повышении профессионального мастерства можно выделить следующие виды творчества:

Дидактическое творчество — деятельность в сфере обучения по созданию различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.

Организаторское творчество — творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой взаимодействию учащихся и учителей и т. п.

Технологическое творчество — деятельность в области педагогических технологий, проектирования учебно-воспитательного процесса и педагогических систем.

Все перечисленное соответствует концепции развивающего обучения.

Таким образом, под развивающим обучением (образованием) в настоящее время понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, в котором учитываются и используются закономерности, уровень и особенности развития индивида и который отличается от традиционного способа тем, что в нем:

— обучение опережает развитие, происходит в зоне ближайшего развития ребенка;
— ребенок является субъектом педагогического взаимодействия, а не объектом воздействия педагогических средств;
— целью обучения становится не столько усвоение и накопление информации (ЗУНы), сколько формирование способностей добывать ее и использовать в реальной жизнедеятельности (компетентностный подход в образовании).

Из концепции развивающего обучения вытекает важная проблема современной дидактики: какие способы и технологии обучения развивают в большей, а какие в меньшей степени. Решение данной проблемы требует целенаправленной и согласованной деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса.

Список литературы

1. Селевко Г.К. Технологии развивающего образования. М., 2005, С. 56–57
2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960, С. 205
3. Занков Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование). М., 1975, С. 75
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986, С. 51
5. Жанпеисова М.М. Модульная технология обучения как средство развития ученика. Алматы, 2002,
   С. 3–92
6. Караев Ж.А., Кобдикова Ж.У. Актуальные проблемы модернизации педагогической системы на основе технологического подхода. Алматы, 2005, 136 с.
7. Жайтапова А.А., Исаева З.А., Тихомирова В.Т. Модели обучения для профессионального роста. Алматы, 2004, 60 с.
8. Переосмысление развития сферы управления в Новой Европе. М., 1997, С. 169
9. Национальная система образования: общая характеристика, структура. — Алматы, 2003, 27 с.