-

Нарушения чтения (дислексия) и письма (дисграфии) очень распространены среди учеников, особенно коррекционной школы. Виделим следующие виды дислексий:

Фонематические дислексии. Они вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дислексии подразделяются на две подгруппы.

1. Нарушения чтения, связанные с недорозвитием слуховой дифференциации фонем, т. е. неточным различением звуков речи. Наиболее сложными для дифференциации являются такие пары звуков: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, а также ц-с, ч-щ, ш-щ. Особенно часто дети затрудняются в дифференциации свистящих и шипящих звуков. В процессе чтения у этих детей обнаруживаются трудности в усвоении и различении соответствующих букв, что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически сходные звуки. Например, вместо таскали — «даскали», вместо яйцо — «яйсо».

2. Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чтения обратного слога. Например: рука — «р, у. к, а», утка — «ту-ка», кукла — «ку-ла». Недоразвитие фонематического анализа и синтеза может быть различной степени выраженности. Чаще всего у детей с нарушениями чтения оказывается несформированным самый сложный вид фонематического анализа: определение количества, последовательности и места звуков в слове.

При фонематических дислексиях у большинства детей отмечается существенное недоразвитие устной речи (полиморфное нарушение звукопроизношения, ограниченный словарный запас. Неправильное использование грамматических форм).

Аграмматическая дислексия вызывается недоразвитием грамматических обобщений и проявляется в искажениях и заменах определённых морфем слова. Аграмматическая дислексия обнаруживается на более поздних этапах формирования навыка чтения, когда в процессе чтения большую роль начинает играть смысловая догадка. Основываясь на нечётких представлениях о грамматических связях слов, на неверной смысловой догадке, школьник часто искажает в процессе чтения окончания, суффиксы. например: «мама моет рама», «сладкий яблоко».

Семантическая дислексия (механическое чтение) — это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантическая дислексия вызывается двумя факторами: а) недоразвитием звукослогового синтеза, б) нечёткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении.

Разделение слова на слоги является частой причиной непонимания читаемого слова, предложения. У детей с семантическими нарушениями чтения недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своём представлении разделённые на слоги слова.

Оптическая дислексия связана с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико — пространственных представлений. Дети затрудняются в конструировании изображений, в определении сходства и различия зрительных изображений, в преобразовании фигур. В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении графически сходных букв, их смешения и замены при чтении (т-д, д-л, в-з, р-ь, х-к, ж-к, и др.).

Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении, что объясняется трудностями установления связей между буквой и звуком. Ребёнок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Распространенными среди школьников являются следующие виды нарушения письма — дисграфии:

Артикуляторно — акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребёнок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребёнок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает своё неправильное произношение на письме.

Артикуляторно — акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребёнка нет ещё достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы чёткие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твёрдых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о-у, е-и; туча — «точа» лес — «лис»).

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений.

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи.

Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть — «напереть», козлята — «козлёнки», много деревьев — «много деревов»), в нарушении согласования («дети бежит», «красны платье»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Для усвоения навыков чтения и письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги. При овладении чтением значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребёнок учится сливать в слоги, синтезировать слоги в слова и на основе этого объединения узнавать слова.

Кроме того, слоговой анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

В процессе письма дети часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шёпотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более чёткими. Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки.

Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова.

Источники:

1. https://infourok.ru/osobennosti_narusheniy_chteniya_i_pisma_u_umstvenno_otstalyh_shkolnikov.-372649.htm
2. https://studopedia.ru/7_14667_osobennosti-narusheniy-chteniya-i-pisma-u-umstvenno-otstalih-shkolnikov.html