Возможность развития творческих способностей учащихся в известной мере имеется в курсе строгого стиля, но в гораздо большей мере такая возможность открывается при переходе к свободному стилю, к сочинению целостной полифонической формы. Действительно, в курсе строгого стиля творческие усилия учащихся могут быть (и должны быть) направлены на достижение лишь таких достаточно отвлеченных, не обладающих конкретностью музыкальных качеств, как распевность, широта и плавность мелодической линии каждого из голосов, общее гармоническое благозвучие. Вопрос же о конкретном музыкальном образе и эмоциональном содержании сочиняемого — то есть о самом главном в музыкальном творчестве — в силу специфики школьного строгого стиля не может быть поставлен. Яркий тематизм, интонационная выразительность, определенная жанровая основа — все это область свободного стиля полифонии. Поэтому именно свободный стиль должен с самого начала предстать перед учащимися как такой метод анализа и сочинения, при котором средства неотделимы от определенного художественного замысла, от воплощения конкретного музыкального образа.

Анализ произведений великих композиторов-полифонистов, в котором все основные средства выражения рассматриваются в связи с определенным характером музыки, определенными жанровыми признаками и т. п., поможет ориентировать учащихся в этом направлении. Но одного анализа недостаточно: тонкая задача раскрытия содержания не поддается подчас решению с помощью лишь тех средств, какими располагают учащиеся предмета полифонии в музыкальном колледже, — опасность впасть в упрощенчество при этом весьма ощутительна. Поэтому более непосредственно ведущим к цели оказывается другой путь: от определенного (разумеется, весьма простого, элементарного) творческого замысла к сочинению музыки, — путь единственно возможный в практике любого и композитора и ученика, если речь идет о развитии его творческих способностей. Особенно важен начальный раздел курса свободного стиля, то есть раздел, посвященный изучению полифонической темы. Именно здесь можно и должно развить у учащихся убеждение в том, что музыку сочиняют, исходя из определенного художественного замысла, применяя в процессе сочинения твердое знание определенных объективных закономерностей. Можно и должно также разрушить два наиболее часто встречающихся у учеников колледжа заблуждения, суть которых может быть выражена в следующих формулах: 1) «музыку пишут по правилам»; 2) «когда композитор это сочинял, он ни о каких правилах не думал». Сами учащиеся явно склонны «сочинять по правилам», и стоит большого труда внушить им, что они, несмотря на отсутствие таких вещей, как «вдохновение», «творческое горение» и т. п., способны решать, пусть самые несложные, художественные задачи (практика полностью подтверждает это).

Прежде чем приступить собственно к сочинению, необходимо поставить перед собой ту или иную конкретную творческую цель. Учащийся должен знать заранее, напишет ли он тему певучую или непевучую; светлого ли характера, бодрого, активного или мягкого, нежного; будет ли его тема содержать черты песенности, романсности или танцевальности, скерцозности или народного наигрыша. Далее, учащийся так же заранее должен уточнить вопрос о некоторых средствах выражения, определяющих характер темы, а именно о том, будет ли его тема медленной или быстрой, громкой или тихой, основанной на плавном движении или скачках, исполняющейся legato или staccato и т. п. Таким образом, основные черты характера будущей темы (а следовательно, и будущей фуги) должны быть ясны учащемуся еще до того, как он «взялся за карандаш», и сформулированы им в виде конкретного творческого задания.

На первых порах творческие задания, естественно, могут быть очень примитивными, например: «написать „веселую“ тему со скачками staccato и синкопами», или: «написать „грустную“ тему медленного темпа в гармоническом миноре» и т. д. Использование здесь детской терминологии — «весело», «грустно» — вполне законно и уместно; если учащийся задался целью написать, скажем, грустную тему и у него действительно получилась грустная тема, то можно считать, что он сделал большой шаг вперед. Важно, чтобы учащиеся не привыкали писать темы чисто «умозрительно», отвлеченно, не заботясь о самой музыке, не заботясь о том, что именуется музыкальным образом.

В дальнейшем творческие задания усложняются, в них включаются вопросы, требующие более глубоких теоретических знаний о возможностях музыкально-выразительных средств в музыкальных жанрах. Допустим, например, что задумана тема в характере протяжной народной песни; учащийся знает основные особенности народной песни, касающиеся лада, ритмики, строения мелодической линии; он может заранее решить, что тема будет написана в таком-то ладу (например, в натуральном миноре), что в теме будут использованы такие-то особенности мелодической линии (например, в начале мелодии — «опевание» опорного квинтового звука, кульминация на натуральной VII ступени может быть в виде так называемой «воздушной септимы» — мелодические обороты, характерные для русской песни вообще, например так называемые «трихордные попевки» и др.), что тема закончится таким-то (например, плагальным) мелодическим кадансом. Если же учащийся задумал написать тему характера светлого, безмятежного, то он может заранее избрать для этой темы, например, пентатонный мажорный лад (конечно, усложненный вспомогательными проходящими звуками, элементами диатоники и, может быть, даже хроматики), тихую звучность, относительно высокий регистр; если же учащийся захотел передать своей темой состояние взволнованности, внутренней эмоциональной напряженности, то он может начать поиски соответствующих средств, например, в области ладово-неустойчивой интервалики, хроматизма, усложнения ритмического рисунка, движения к высокой напряженной кульминации и т. д. Такого рода предварительный выбор средств имеет очень большое организующее значение: он дает учащемуся «силу ориентировки», он помогает решить вопрос о том, как приняться за сочинение темы, с чего начать эту работу, где именно искать нужные ему средства выражения. Разумеется, в процессе сочинения учащийся может и изменить свое творческое задание, например воспользоваться не теми средствами, которые предполагались ранее, а другими, более целесообразными в условиях уже начатой мелодии; задание не должно стеснять творческую свободу ученика; его цель — внести в творческую работу учащихся элемент сознательности.

Необходимое для выполнения подобных заданий изучение выразительных возможностей тех или иных музыкальных средств и изучение особенностей различных музыкальных жанров (в том числе и гомофонных, ибо их влияние на полифонию весьма велико) ведется на протяжении всего курса: и в плане анализа, и в плане повторения ранее пройденного в курсах теоретических дисциплин, музыкальной литературы и народного творчества. Большое значение имеют также те исправления, которые педагог вносит в ученические темы, и пояснения к этим исправлениям.

Умение использовать при сочинении полифонической темы сведения о средствах выражения и жанрах поможет учащимся преодолеть тенденцию известной абсолютизации пройденных ими в курсе полифонии правил и осознать их относительность. Так, например, если тема фуги связана с танцевальностью (или маршевостью, или жанром массовой песни), то она неминуемо будет иметь черты квадратности и периодичности, несмотря на известное учащимся «запрещение» для полифонической темы этих черт. Анализируя подобные темы (например, из фуги до минор, I том «Хорошо темперированного клавира» Баха; полезно проследить, каким образом автор добивается того, что указанные квадратность и периодичность не нарушают полифоничности. Возможно также, что, скажем, национальный колорит темы (например, «восточный») или ее образное содержание (например, сосредоточенность, созерцательность, или, наоборот, характер утверждения, или, может быть, связь с «богатырскими» образами, образами русской старины) вызовет необходимость в многократном возвращении к одному и тому же опорному звуку, пребыванию мелодической линии на одном звуковысотном уровне без явной кульминации; другие творческие задачи, возможно, потребуют отступления от правила «скачка и заполнения» и т. п., — и тем не менее, все это нисколько не умаляет значения правил как отражения определенных объективных закономерностей музыки: нужно лишь знать границы их применимости.

Работа над сочинением полифонических тем ведется на протяжении почти всего курса «свободного стиля»; учащиеся совершенствуются в сочинении полифонической темы параллельно с прохождением другого материала, с работой над ответами (к ранее сочиненным темам), противосложениями, интермедиями, экспозиционными частями, средними частями и т. д. Таким образом, параллельно с сочинением данной фуги готовится тематический материал для будущих фуг.

Такого рода работа над сочинением полифонической темы вполне доступна учащимся музыкального колледжа, подавляющее большинство которых, как показывает практика, успешно справляется с этой задачей. Работа же над созданием целостной полифонической формы имеет по необходимости ограниченный характер. Включение огромнейшего многообразия возможных типов строения фуги в сочинительскую практику учащихся нецелесообразно, так как, во-первых, это слишком сложно и, во-вторых, в этом нет практической необходимости. Как правило, учащиеся ограничиваются освоением стандартной школьной формы, — имеется в виду трехчастная структура простой фуги, состоящая из «правильной» экспозиции (плюс иногда дополнительные проведения), средней части с двумя-тремя проведениями темы (обязательно в новых, чаще всего параллельных, тональностях) и репризы, по масштабу приблизительно соответствующей экспозиции, начинающейся и заканчивающейся главной тональностью. Кроме того, возможна и простейшая структура двойной фуги с раздельными экспозициями, основные части которой (первая экспозиция, вторая экспозиция, реприза) соединены интермедиями. Из приемов полифонического развития в ученических фугах используется двойной контрапункт октавы (между темой и удержанным противосложением в простой фуге, между двумя темами в репризе двойной фуги), несложные разновидности стретты (главным образом в репризе, иногда в средней части), обращенный вариант темы (но не тема в увеличении — этот прием при неумелом использовании может нарушить целостность формы). При обдумывании формы учащиеся должны уделять внимание не только ладовому и тональному развитию (которое, по существу, предопределено указанной схемой), но также развитию динамическому и регистровому. Здесь уместно использование следующей схемы: трем частям фуги соответствуют три динамические волны с наивысшей точкой либо внутри второй части, либо в самом конце фуги; динамическим волнам приблизительно соответствует расширение и сужение общего диапазона звучания, использование более высоких и более низких регистров. Из творческой практики учащихся исключаются явления более сложные или редкие, как, например, проникновение в фугу элементов сонатности или рондо, двухчастное строение фуги, использование необычного тонального плана в экспозиции, проведение в средней части темы в экспозиционных тональностях, начало средней части в главной тональности или репризы не в главной тональности, совмещение в какой-либо части двух функций (например, совмещение функций репризы и коды, совмещение функций дополнительного проведения и начала средней части), стреттные экспозиции и т. п., — все это изучается в плане анализа.

Основой формообразования в фугах учащихся являются полные проведения темы. Развитие тематического материала, как уже было сказано, ограничивается проведениями темы в различных голосах, тональностях и регистрах, применением стретты и простейших вариантов темы. Приемы разработочного развития, основанные на вычленениях, контрастных сопоставлениях и т. д., встречающиеся в фугах послебаховского периода, в школьных фугах не употребляются. Впрочем, один тип вычленения, а именно вычленение, развиваемое далее не в плане разработки, а в плане «секвентного развертывания», рекомендуется ученикам как прием для сочинения интермедий (вычленяется чаще всего заключительная часть темы, связанная с общими формами движения). Сами интермедии, как правило, невелики и исполняют в школьных фугах чисто «служебную» роль — модулирование в нужную тональность; слишком развитые интермедии, тем более включающие в себя контрастный материал, не применяются.

Все эти ограничения связаны с требованием цельности формы фуг учащихся. Действительно, единство формы достигается еще малоопытными в деле сочинения музыки учащимися проще и легче в том случае, если тема всюду проходит целиком, если интермедии строятся на показанном ранее тематическом материале и именно секвентного (хуже бывает, если учащийся вместо секвенции внесет в интермедию новый, не вытекающий из предыдущей музыки материал), если последующие интермедии строятся на материале предыдущих, если, наконец, фуга имеет удержанное противосложение. (Следует отметить в связи с этим, что сочинение фуг с удержанным противосложением — хорошее упражнение для усвоения двойного контрапункта). Важно и то, что пользуясь описанной схемой (по необходимости являющейся в известной мере стандартной схемой), ученики овладевают тем типом формы фуги, который по праву можно назвать основным, многочисленные варианты которого составляют структуру громадного большинства встречающихся в музыкальной литературе фуг.

Понятно, что указанные ограничения в меньшей степени относятся к фугам более подвинутых учащихся, обладающих достаточно яркими творческими данными и способных в использованию более сложных средств. Более того, творчески одаренные учащиеся, как правило, стремятся не только выйти за рамки структуры школьной фуги, но и использовать более сложные современные средства, касающиеся выбора гармоний, тонального плана, голосоведения, приемов развития. Поддерживая это хорошее стремление, нельзя все же забывать о том, что для его воплощения знания и навыки учащихся колледжа оказываются в большинстве случаев недостаточными. Учащиеся должны прежде всего твердо овладеть важнейшими нормами применения различных музыкально выразительных средств, выработанных великими композиторами прошлого, — это та основа, без которой невозможно овладение и современными музыкально-выразительными средствами. Поэтому от каждого учащегося, независимо от степени его композиторского дарования, необходимо требовать написания достаточного количества фуг, специально предназначенных для овладения классическими нормами. Кроме этого, учащийся может по желанию в качестве дополнения написать и более свободную фугу — такие работы иногда оказываются очень интересными и заслуживают самого серьезного отношения со стороны педагога.

В заключение необходимо отметить, что при работе над сочинением фуг целесообразно выполнять следующие два элементарных условия:

1. Педагог должен требовать, чтобы учащийся умел словесно (в самых простых и кратких формулировках) описать поставленную им перед собой творческую задачу (это прежде всего касается характеристики полифонической темы, которую ученик приносит на проверку педагогу); педагог же должен критиковать данную тему не только с точки зрения ее полифонических достоинств и недостатков, но и с точки зрения того, в какой мере написанное соответствует задуманному. Умение характеризовать словесное те или иные музыкальные явления очень важно для музыканта-теоретика. Приобретение соответствующих навыков на собственных сочинениях весьма целесообразно, так как в этом случае исключается момент «спорности», часто имеющий место при анализе классических произведений.

2. Педагог в самой категоричной форме должен требовать, чтобы учащийся при записи сочинения (и прежде всего при записи темы) выставлял в нотах темп, динамические оттенки и штрихи (лиги, точки). Действительно, вызывает большие сомнения такое «творчество», когда учащийся сочиняет только «ноты в таком-то ритме», не представляя себе — сочиняет ли он тихую или громкую, медленную или быструю музыку. Впрочем, требуется затрата определенных усилий, чтобы внушить учащимся, что темпы, оттенки и штрихи — это далеко не «мелочь», не «нечто само собой разумеющееся», а весьма важные средства для воплощения музыкального образа.

Литература:
1. Кушнарев Х. С. «О полифонии». М.: 1971 г.;
2. Григорьев С., Мюллер Т. «Учебник полифонии». М.: 1977 г.;
3. Назайкинский Е. В. «Логика музыкальной композиции». М.: 1982 г.