Традиционно считалось, что для того чтобы учащиеся хорошо запомнили учебный материал, нужно обращаться к произвольному запоминанию ставить перед учениками цель запомнить, то опора только на произвольное запоминание может обеспечить прочное усвоение знаний. Такая точка зрения длительное время господствовала не только в педагогике, но и в психологии, Считалось, что непроизвольное запоминание, т. е. запоминание в условиях, когда перед субъектом не ставиться специальная задача — запомнить, представляет собой случайное явление, не имеющее своих собственных закономерностей.

На основе многочисленных исследований доказано, что непроизвольное запоминание тесно связано с познавательной (мыслительной) деятельностью субъекта, т. е. результаты этой деятельности закономерно непроизвольно запоминаются. Таким образом, непроизвольное запоминание представляет собой побочный продукт мыслительной деятельности субъекта. Выявлена связь между мыслительной деятельностью субъекта и непроизвольным запоминанием материала, в отношении которого осуществлялась познавательная активность. Важная особенность этой связи в том, что чем активнее познавательная деятельность, направленная на анализ усваиваемого материала, тем этот материал лучше непроизвольно запоминается.

Большие возможности непроизвольного запоминания, опирающиеся на глубокую мыслительную обработку воспринимаемого материала, были показаны в проведенном психофизиологическом исследовании.

Выяснилось, что след памяти, являющийся физиологической основой запоминания, возникает в результате осуществления субъектом мыслительной деятельности, в отношении воспринимаемого раздражителя. При этом, чем более сложную мыслительную обработку поступающей информации производит субъект, тем сильнее выражен след, тем длительнее сохраняется он в нервной системе.

Психологические исследования показали, что результаты непроизвольного запоминания, основывающегося на активной мыслительной деятельности, могут быть более высокими и более прочными, чем результаты чистого произвольного запоминания, не опирающегося на активные способы работы с материалом. Особенно ярко преимущества непроизвольного запоминания проявляются при долговременном сохранении в памяти материала: материал, запомненный непроизвольно в условиях активной мыслительной деятельности, дольше сохраняется, чем материал, при произвольном запоминании которого активизация мыслительной деятельности отсутствовала.

Улучшатся ли результаты запоминания, если активную мыслительную деятельность, направленную на смысловую обработку материала, совместить с задачей на произвольное запоминание? Ответ на этот вопрос неоднозначен, он бывает различным в зависимости от стадии усвоения знаний и возраста учащихся. Общая закономерность состоит в том, что если учащиеся осуществляют достаточно сложную познавательную деятельность, то постановка перед ними дополнительной задачи на запоминание результатов этой деятельности приводит не к улучшению, а к ухудшению памяти. В полной мере это относится к младшим школьникам, которые испытывают большие трудности в понимании материала, если от них требуется одновременное его запоминание. В целом это приводит к неудовлетворительным результатам усвоения. Поэтому перед учащимися младших классов такая задача не должна быть поставлена. Младшие школьники еще не владеют приемами логического запоминания, которые в свою очередь формируются на основе усвоения познавательных действий. Поэтому учителю важно различать задачи, которые он ставит перед учениками,- познавательные или задачи на запоминание. Только после осуществления познавательной деятельности можно ставить перед учениками цель запомнить ее результаты.

Именно такой точки зрения, согласующейся с современными представлениями о процессах памяти у младших школьников, придерживался В. А. Сухомлинский. Он считал, что, «когда умственные усилия школьников направлены на то, чтобы понять, осмыслить материал, перед ним нельзя ставить еще одну цель — запомнить». Добиваться запоминания материала на основе его понимания — вот та цель, к которой, по мнению Сухомлинского, должен стремиться учитель.

Для обеспечения наиболее эффективного запоминания задача на запоминание должна реализоваться через установку на усвоение знаний. У школьника еще до начала работы с учебным материалом должна быть сформирована готовность к усвоению знаний. А это возможно тогда, когда задача на запоминание выступает в роли мотива, побуждающего к глубокому осмысливанию материала. Поэтому установка на запоминание помогает лучше понять материал лишь у старших школьников и у взрослых, которые уже приобрели достаточный опыт заучивания.

В качестве мотива, побуждающего к глубокой переработке, может выступить, например, необходимость сообщить кому-то результаты своего заучивания. В этом случае установка на запоминание как бы «управляет» познавательной деятельностью учащегося, подчиняет ее себе, что способствует глубокому пониманию материала и его прочному сохранению в памяти. Когда учащиеся слушают «для других» (с целью передачи кому-нибудь усвоенного), результаты запоминания выше и сохраняются в памяти лучше, чем в том случае, когда ученики слушают «для себя», просто с целью запомнить.

Такое же стимулирующее влияние оказывает обсуждение материала, подлежащего усвоению, в группе учащихся. Важным моментом здесь является то, что такое обсуждение требует достаточно высокого уровня понимания материала. А для этого учащемуся необходимо устранить недочеты в собственных знаниях путем более глубокой и осознанной переработки материала. Осуществление такой работы по осмысливанию материала повышает результаты его запоминания и прочного усвоения.

Установленная современной психологической наукой закономерность может быть использована в педагогической практике: чтобы материал эффективно непроизвольно запомнился, необходимо активизировать мыслительную деятельность учащихся, направленную на обработку учебного материала. При этом, чем активней будет протекать мыслительная деятельность учащихся, тем больше объем материала запомниться, тем дольше он сохраниться в их памяти.

В настоящее время в педагогике разработан ряд приемов активизации мыслительной деятельности. Психологический анализ этих приемов показывает, что их использование активирует аналитико-синтетическую деятельность учащихся, направленную на более глубокую смысловую обработку усваиваемого материала. Широкое использование приемов активизации мыслительной деятельности учащихся создает условия для осознанного усвоения знаний и обеспечивает их прочное запоминание.

Рассмотрим с этой точки зрения один хорошо известный в педагогике способ активизации познавательной деятельности учащихся — прием сравнения. Дидакты, методисты, педагоги-практики высоко оценивают психолого-педагогическое значение приема сравнения для качественного усвоения знаний.

Использование приема сравнения требует глубокого анализа изучаемого материала, установления в нем различных содержательных связей и отношений, проникновение в суть изучаемых явлений. Осуществление такой смысловой обработки материалов неизбежно имеет своим побочным результатом высокую эффективность его непроизвольного запоминания.

Процесс усвоения знаний младшими школьниками благодаря использованию приема сравнения весьма эффективен. Особое значение умение производить сравнение приобретает в начальных классах, так как прием сравнения тесно связан с процессами анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования, которые играют важную роль в процессе школьного обучения. Использование сравнения требует установления связей одних явлений с другими, глубокого осмысления изучаемого материала, систематизации полученных знаний. Все это приводит к формированию определенного стиля умственной деятельности, при котором признаки анализируются не беспорядочно, а усвоенные знания укладываются в определенную систему.

Чем эффективней учитель будет активизировать мыслительную деятельность учащихся, тем лучше и в более полном объеме будут они запоминать подлежащий усвоению материал.

Представляется важным рассмотреть вопрос о том, как связаны активизация мыслительной деятельности учащихся и количество повторений учебного материала. Экспериментально установлено, что для достижения эффекта запоминания количество повторений материала может быть значительно сокращено за счет усложнения мыслительной деятельности. Другими словами, один и тот же результат запоминания можно получить как при высокой, так и при достаточно низкой степени активизации мыслительной деятельности, но во втором случае количество повторений заучиваемого материала должно значительно превышать число необходимых повторений, чем в первом случае.

Использование всесторонней активизации мыслительных процессов учащихся, активное оперирование усваиваемым материалом, глубокий его анализ не только значительно экономит время, затрачиваемое на усвоение материала за счет сокращения количества повторений, но и сами знания усваиваются осознанно, неформально. Материал, который при усвоении подвергся активной мыслительной переработке, при повторении запоминается наиболее эффективно.

В настоящее время уже нет, по-видимому, учителей, которые бы считали, единственной формой повторения многократное буквальное воспроизведение усваиваемого материала. Все большее распространение получают разнообразные формы повторения, основывающиеся на активной мыслительной деятельности учащихся. При повторениях материал каждый раз рассматривается с разных точек зрения, в разных контекстах; вводится разнообразное сравнение этого материала с ранее изученным. Повторяемый материал каждый раз как бы заново осмысливается, в нем устанавливаются новые связи и отношения, содержание его углубляется и расширяется. Такая активная форма повторения усваиваемого материала развивает мышление учащихся и приводит к прочному, осознанному усвоению материала. Конечно, такая работа требует от учителя большого напряжения, затраты многих усилий. Однако только при такой организации повторения возможно развитие творческих способностей учащихся, что делает их знания осознанными, глубокими и полноценными.

Говоря о более широком использовании приемов активизации мыслительной деятельности учащихся, способствующих эффективному непроизвольному запоминанию, не отрицается обращение к произвольному запоминанию, т. е. запоминание в условиях, когда перед учащимися ставится специальная задача запоминания. Произвольное запоминание должно обязательно использоваться в практике школьного обучения, однако нужно ясно представлять роль и место произвольного запоминания в общей системе процессов памяти при усвоении знаний.

Учителя часто жалуются на плохую память отдельных учеников. Действительно, в процессах памяти имеются индивидуальные различия ( в объеме памяти, в точности воспроизведения, длительности сохранения), обусловленные нейрофизиологическими особенностями нервной системы. Гораздо более существенным для обеспечения продуктивного запоминания является формирование у учащихся системы знаний. Известно, что для систематизированного материала в нервной системе создаются условия для более длительного его сохранения в памяти без специальных повторений по сравнению с отрывочными сведениями. Формирование системы знаний невозможно за счет зазубривания, долбежки, механического запоминания. Каждое новое знание, добытое в результате познавательной деятельности будет соотноситься определенным образом со старыми и как бы автоматически вкладываться в имеющуюся у учащегося систему знаний. Таким образом, наиболее эффективным путем укрепления и развития памяти учащихся является всестороннее формирование у них системы знаний.