В музыкальной школе нередко можно наблюдать следующую картину (говорится о детях со средними музыкальными данными). Произведение, которое учащийся изучает на уроке, не вызывает в его душе ничего, кроме желания скорее закончить его играть. Несмотря на старания педагога, постоянно напоминающего: «здесь акцент», «сделай крещендо», «играй медленнее», ребенок каждый раз проигрывает пьесу с тем же результатом. Измученные учитель и ученик остаются каждый при своём: ученик, так и не поняв, к чему все эти придирки; педагог, еще больше уверившись в бестолковости ученика.

Между тем, ключ этой проблемы лежит в сфере эмоциональной, и роль педагога состоит в том, чтобы заинтересовать ученика, раскрыть ему замысел произведения, вовлечь эмоции и чувства ученика в процесс создания и оживления образа. Педагог обязан «заразить» ученика своими увлеченностью музыкой и восторгом.

То, что основным в восприятии музыки является именно эмоциональное переживание, люди знали издревле. В Индии ритуалы рождения, свадьбы, ухода из жизни сопровождали музыкальные раги. Чтобы облегчить скорбь при трауре жрецы-музыканты древнего Вавилона исполняли плачевные песни. О влиянии музыки на эмоции много писали философы и врачи Древней Греции: Платон, Гиппократ, Аристотель. В то зародилась и стала очень популярной музыкотерапия. Эмоциональные переживания оказывают влияние на деятельность сердечно-сосудистой, нервной, мышечной, дыхательной систем и т. д. Эмоции способны дезорганизовать деятельность всего организма или, напротив, улучшить ее. Психика человека целостна и едина, она вся пропитана эмоциональными переживаниями.

Практически все композиторы независимо от эпохи, стиля и жанров, в которых они писали, выдвигали на первый план эмоциональное содержание музыки.

У детей эмоции получают развитие в деятельности и зависят от того, какое содержание имеет эта деятельность и как она структурирована. Процесс музыкальной деятельности формирует у учащихся новые, более высокие потребности и интересы: они начинают замечать, что мир окружающий пронизан явлениями и событиями, что он более интересен и велик. Эмоциональные переживания детей становятся ярче, богаче и многограннее.

Б. М. Теплов в работе «Психология музыкальных способностей» отмечал: «Основой музыкального произведения являются чувства, эмоции, настроение. Музыка есть путь к познанию мира человеческих чувств. Лишенная выразительности музыка перестает быть искусством. Выразительная музыка обладает могучим эмоциональным воздействием, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше, так как в подавляющем большинстве она предполагает положительного героя, возвышенные эмоции».

Однако в ряде исследований выявилось: работу над эмоциональностью педагоги-музыканты часто проводят стихийно или эпизодически. Как пример можно привести выводы, сделанные профессором кафедры психологии образования Московского городского педагогического университета В. Г. Ражниковым в его экспериментальном исследовании. Студентов попросили проанализировать эмоции в партитуре прелюдии c-moll Ф. Шопена. Подавляющее большинство сделали анализ при помощи музыковедческих понятий и лишь небольшая часть испытуемых охарактеризовала эмоциональную партитуру при помощи музыкальных переживаний. Выводы Ражникова:

1. Работа над эмоциональным постижением произведения должна проводиться постоянно, так же, как над исполнительской техникой: от этого зависит развитие эмоционально-образного мышления исполнителя, процесс постижения художественного образа.

2. Создание собственной эмоциональной программы произведения выполняет функцию «сверхзадачи» для исполнителя. «Сверхзадача» направляет поиск, активизирует сознание, проводит в действие автоматизированные навыки. Поэтому изучение музыкального произведения целесообразно начинать с эмоционального отклика, поиска музыкальных представлений и ассоциаций, а затем от понимания музыкального образа двигаться к способам его звукового воплощения.

Музыкальный образ складывается постепенно: первыми возникают субъективные переживания, которые сложно объяснить: эмоции выполняют познавательную функцию, проявляющуюся через ретроспективные переживания, наглядные и зрительно-слуховые образы, программные, пространственные ассоциации и беспредметные ощущения.

Огромное внимание поиску таких ассоциаций в своей педагогической и исполнительской деятельности уделял К. Н. Игумнов. Он вывел, что у эмоционального познания есть особенность: посредством инсайта, озарения, оно опережает сознательные процессы. В основе музыкального образа заложен тандем: внутрислуховое звучание и музыкальное переживание. Поэтому когда исполнитель глубоко изучает произведение, происходит его некое уподобление музыкальному образу: и музыкант и видимый им образ становятся единым целым, хороший исполнитель словно входит в роль и становится актером, прорисовывая образ, играя его «живым» звуком.

«Живым» звук получается только тогда, когда он имеет смысл для самого исполнителя. Это звук, излучающий некую энергию. Он колышется, трепещет, сообщает что-то о себе слушателю. В энергии живого звука много эмоциональных составляющих.

В жизни человек, даже глубоко переживая, может молчать. Но его эмоции и переживания можно отобразить музыкальными звуками. В обыденности мы проявляем эмоции через голос, в котором, в котором кроются неисчислимо богатые и разнохарактерные интонации. Музыка так выразительна, потому что она вся (инструментальная, вокальная, симфоническая и камерная) пропитана «омузыкаленными» интонациями человеческого голоса. Интонации речи широко дополняются внеречевыми: вздохами, стонами, рыданиями, смехом и др.

Вдобавок ко всему звук несет и изобразительные функции. Изобразить при помощи музыки можно практически всё: от щебетания птиц до свирепствования стихий, от тихой морской глади до урбанизированного города. Понятия выразительности и изобразительности взаимосвязаны: чем больше мы углубляем эмоциональную часть, тем большая прорисовка деталей нам требуется, чем больше «прорисовываем» детали музыкальных картин, тем больше эмоций в них нужно вложить для «оживления».

Чтобы развить эмоциональность и разбудить воображение, при прослушивании произведений в младших классах уместно поставить какую-либо задачу, например: «Как бы ты назвал эту пьесу?», «Какой у нее характер?»; Немного сложнее вопросы «Как ты думаешь, почему композитор назвал эту пьесу именно так?», «Что в самой музыке оправдывает это название?». Если учеников несколько, можно сравнить их ответы, и еще раз прослушав произведение, дать им определить, чем ответ был удачнее. Важно не сдерживать детскую фантазию, — очень ценны любые ассоциации или образы, навеваемые музыкой, даже если они наивны.

Следующий шаг — охват музыки в ее развитии, целостное восприятие всей звучащей ткани. «Какие перемены ты заметил в развитии музыки? Сохраняется ли ее настроение? В каком месте ты чувствуешь изменения, — они происходят сразу или постепенно? Более сложный вопрос: «Сколько героев действуют в пьесе, один или два?». Первые ответы учеников часто бывают расплывчаты и недостаточно конкретны, но по мере художественного роста, развития внутреннего слуха, они становятся более полными и содержательными.

Очень полезен вопрос «какой характер звука подходит той или иной фразе». Существуют сотни различных настроений, с которыми можно произнести даже такие короткие слова как «да», «нет», «я», «ты». Именно так это делают хорошие актеры: одно и то же, по-разному произнесенное слово может выражать нежность, злобу, просьбу, утверждение, насмешку, удивление, властность... И важно уметь распознавать эти градации.

Полученные результаты важно закреплять на инструменте: пропеть «про себя» терцию «нежно» и воспроизвести ее так же на рояле; затем произнести ее сердито, властно... Это позволит ученику исполнять интервал осознанно, выразительно. Такая работа побуждает, схватывая сущность произведения, понимать, в чем заключаются истоки музыкальных впечатлений, что именно в музыкальной ткани вызывает те или иные ассоциации. Активное и осознанное слушание музыки помогает подвести ребенка к более сложной музыкальной деятельности — выразительному исполнительству.

Большое влияние на эмоциональное познание оказывает и внешняя пластика исполнителя, она проявляет и углубляет то, что человек переживает глубоко внутри. В разработанном К. С. Станиславским «Методе физических действий» лежит представление о действии, как психофизическом явлении, подсознательном и непроизвольном, проявляющимся в движениях человека. Выразительные игровые движения (пантомимика, мимика, технические приемы работы) помогают исполнителю приспособиться к эмоциональной программе произведения. Прочувствованное музыкальное переживание влияет на главное: развиваются музыкальный слух и способность убедительно передавать художественный замысел.

В педагогике и психологии музыки есть методы работы, помогающие развить эмоциональность музыкального мышления и постичь эмоциональную составляющую произведения:

1. Метод «эмоционального заражения» часто встречается в коммуникации. (П. М. Якобсон). С его помощью можно передать общее представление о музыкальном образе, эмоциональный фон произведения, «заразить» слушателя эмоцией, подчинить его ей.

2. Метод артистического показа помогает разбудить фантазию, воображение, увлечь в мир музыкальных образов. Этим методом не стоит злоупотреблять, так как педагог способен «навязать» ученику собственное толкование образа.

3. Метод образного «наведения» развивает воображение и фантазию учащихся. Его использовали многие великие педагоги, в том числе А. Г. Рубинштейн и Ф. Лист, активизируя эмоциональную сферу учеников с помощью ассоциаций и образных сравнений («от чувства — к мысли»). Применяя метод образного «наведения», можно сочетать различные способы художественной выразительности, находить новые приемы. Таким образом, осмысление произведения и проникновение в его эмоциональное содержание становятся более глубокими.

Стоит отметить, что в педагогической практике нередко встречаются ученики, которые играют технически грамотно, но невыразительно. «Эмоциональная адаптация» связана с тем, что при разучивании ученику приходится проигрывать одно и то же произведение по многу раз и оно ему попросту надоедает. Поэтому важно, проигрывая произведение, каждый раз вносить в него элемент новизны. Это активизирует интерес к занятиям, придает видоизмененной эмоциональной реакции глубину, помогает прочнее усваивать материал.

Для педагога очень важно использовать в работе различные методы и формы организации музыкальной деятельности, — это будет углублять знания детей об эмоциях, обогащать опыт переживаний различных эмоциональных состояний, накапливать их опыт восприятия и исполнения самых разных по характеру произведений, развивать эмоциональную отзывчивость на музыку. Эмоциональная отзывчивость — понятие универсальное, развивая ее при помощи музыки, педагог осуществляет глобальный воспитательный процесс, помогая реализовывать ребенку в жизни такие качества личности, как чуткость, милосердие, сочувствие к другому человеку и доброту.

Список использованной литературы:

1. Н. Метнер «Повседневная работа пианиста и композитора», М.,1965.
2. Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры». М., «Музыка», 1967.
3. А. Шмидт-Шкловская «О воспитании пианистических навыков». Л., "Музыка«,1971.
4. В. Бардас «Психология техники игры на фортепиано». М. "Музгиз".1928.
5. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. — М., 1978
6. Мильштейн Я. Константин Николаевич Игумнов.- М., 1975
7. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. — М., 1947
8. Ражников В. Г., Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980.