Ильяшенко Людмила Леонидовна, учитель русского языка и литературы, вторая квалификационная категория высшего уровня, КГУ «Кызыласкерская средняя школа им. В. М. Скачкова» СКО Мамлютский район, село Кызыласкер.

Самая большая ценность народа — его язык,
на котором он пишет, говорит, думает.
Д. С. Лихачев

Второй год я работаю над методической темой: «Развитие мышления через самостоятельную деятельность учащихся с целью повышения качества знаний на уроках русского языка и литературы».

Развивая мышление, обучение происходит эффективнее не только за счет запоминания, но и за счет образования мыслительных навыков. Любой ученик начинает мыслить, если перед ним встают вопросы. Они заставляют его задуматься. Мышление начинается тогда, когда перед учащимися возникает проблема, у которой нет способа решения, и ученики пытаются понять что то, разобраться в чем то, это и есть мышление. Но его надо развивать, потому что оно развивает умение думать, что так важно на любом уроке.

Уроки русского языка и литературы носят обучающий, развивающий и воспитывающий характер. Эффективен тот урок, на котором присутствует активная мыслительная деятельность. На уроках, особенно литературы, я стараюсь, чтобы ученики развивали не только мышление, но и речь. Выполняя домашние задания, ученики зачастую прибегают к помощи компьютера, но он не развивает речь, поэтому чаще у школьников она не развита.

Я стараюсь связывать воедино уроки грамматики, орфографии и развитие речи. Такие уроки посвящены специальным упражнениям с текстами. Это урок- коммуникация. Такие уроки позволяют развивать речь и устную, и письменную. Все упражнения делятся на 3 группы: 1) аналитические; 2) аналитико-синтетические; 3) синтетические.

Упражнения первого типа — это коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. Дети учатся быть читателями, т. е. они должны понять текст, понять замысел автора. Второй тип сложнее тем, что усложняется количество текстов, и ученик вступает в беседу с несколькими авторами. Эти упражнения помогают отрабатывать коммуникативную позицию слушателя, даже роль критика. Здесь ученик сначала разбирает текст, затем воедино собирает главные предложения, чтобы понять замысел автора. Это уже более сложная работа, где нужно отобрать из текста главное, значимое. Очень часто на этот тип работы уходит большая часть времени во всем учебном процессе. Учащимся бывает сложно выбрать главное из текста, т. к. им кажется, что здесь все главное, все важное. Третий тип — это упражнения синтетического характера, где ученик приобретает умение сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение. Эти задания помогают развитию мышления, речи, подготавливают учащихся к освоению написания сложного сочинения по любой, заданной теме. Для этого ученики самостоятельно должны понять замысел текста, восстановить из главного, объяснить при помощи каких средств автор достигает реализации своего замысла, объяснить при помощи чего автор оформляет текст (метафоры, олицетворение, аллитерация) и последнее — сочинение собственного текста (устного или письменного).

Проведенные таким способом уроки отражают систему развития речи и мышления. Также на протяжении всего урока ученики выполняют разные виды разборов: фонетический (чтение текста с соблюдением знаков препинания, правильным ударением), лексический (выясняют значение смысла слов: синонимы, антонимы, словосочетания), морфемный (словообразование, уточнение значения слова), стилистический (для построения образа героя, композиции текста).

Основной работой является высказывание учеников своих мыслей, толкование слов — это развитие не только речи, но и мышления. Это носит воспитывающий, обучающий и развивающий характер. Формировать речь ребенка можно на таких уроках, которые дают образец правильной речи и возможность пробовать свои силы в собственных сочинениях. Такой урок — коммуникация позволяет учителю прививать любовь к родному языку и способствует успешному освоению учебного материала. Учащимся, конечно, сначала трудно понять целое (текст) без понимания его частей, но с другой стороны, общий смысл, полученный при первом прочтении или слушании, углубляется при понимании мелких частей (глав).

Когда ученик читает, у него складывается его собственное (порой неточное) понимание содержания. После прочтения произведения или упражнения он видит вопросы, которые наталкивают его на размышления, и даже если не читать вопросы полностью, а отвечать на них сразу по прочтении каждой главы, происходит коммуникация с текстом. Ученик воспроизводит устно текст, тем самым, он включается в творение содержания произведения, а если это целый класс, то получается, что больше мыслей рождается при таком чтении, при этом происходит коммуникация с автором текста. Лучше всего, если вопросы возникают по ходу чтения, а не после прочтения, поэтому вопросы к произведению могут рассматриваться как примерные, необязательные. Учитель сам задает вопросы по ходу чтения отрывка, главы, тем самым помогает раскрыть ученикам его содержание. Таким образом, ученик приобретает умение анализировать любой текст (устный или письменный). Такую работу с текстом можно использовать, начиная с пятого класса.

Вот примерный текст упражнения по теме: «Имя существительное» 5 класс.

Прочитай текст. Как ты думаешь, кто это рассказывает? Попробуй нарисовать портрет рассказчика.

У незнакомца обстановка бедная и некрасивая; кроме кресел, дивана, лампы и ковров, у него нет ничего, и комната кажется пустою; у столяра же вся квартира битком набита вещами; у него есть стол, верстак, куча стружек, рубанки, стамески, пилы, клетка с чижиком, лохань…

Подчеркни все имена существительные. Прочитай текст, как будто их здесь нет. Почему необходимы имена существительные? Выпиши слова, называющие предметы в одном экземпляре, в левый столбик, а слова, называющие предметы, которых много, в правый столбик. Что помогло тебе это сделать? Что еще можно определить у слов — существительных? Как эти смыслы помогают лучше понять текст? Какая особенность у этой информации? Почему при чтении этого предложения смешно? (вспомогательный вопрос: чувствуешь ли ты юмор, шутливость этих строк?). Какие характеристики имени существительного мы обнаружили в данных словах и как они помогают понять автора текста?

Прочитай следующий текст.

Пока ее новый хозяин, развалившись в кресле, курил сигару, она виляла хвостом и решала вопрос: где лучше — у незнакомца или у столяра? У незнакомца обстановка бедная и некрасивая; кроме кресел, дивана, лампы и ковров, у него нет ничего, и комната кажется пустою; у столяра же вся квартира битком набита вещами; у него есть стол, верстак, куча стружек, рубанки, стамески, пилы, клетка с чижиком, лохань… У незнакомца не пахнет ничем, у столяра же в квартире всегда стоит туман и великолепно пахнет клеем, лаком и стружками.

Стало ли понятнее, кто сравнивает обстановку комнат столяра и незнакомца? Как персонаж этого текста относится к столяру? А к незнакомцу? Какие слова доказывают это отношение? Восстановите ситуацию персонажа: что с ним или с ней (кстати, это он или она?) происходит? Зачем А. П. Чехов- автор рассказа «Каштанка» — решил поведать нам эту историю? К какому стилю речи можно отнести этот текст? Почему? Попробуйте составить свой текст?

По такому же образцу можно работать и с другими текстами.

Такая работа очень заинтересовывает школьников, они охотно и с удовольствием выполняют все данные задания. При этом происходит не только развитие мышления и памяти, но и развивается правильная речь, благодаря художественным текстам.