Лахтина Тамара Леонтьевна Заместитель директора СК ППК и ИПК по внешним связям

Чтобы дойти до цели, надо прежде всего идти.О. Бальзак

Реформирование системы образования предполагает разработку научно обоснованных подходов ее модернизации и действующих механизмов внедрения.

Еще Аристотель отмечал, что успешность любой деятельности зависит от двух условий: правильного определения конечной цели и выбора необходимых средств ее достижения. Исследования Б. Блума, Дж. Дьюи, В. П. Беспалько и др. показывают, что диагностичная постановка целей обучения является необходимым условием успешного реформирования образования. Методика диагностичного целеобразования в свою очередь требует построения адекватной методической системы обучения, включающей в себя содержание, средства достижения сформированных целей, индивидуальные возможности и интересы каждого ученика, промежуточный и конечный результаты образовательной деятельности.

Традиционно в образовании соединяются обучение, воспитание и развитие. Современное образование ориентировано, прежде всего, на развивающую функцию обучения. В психолого-педагогическом контексте основными тенденциями развития современной системы образования являются:

• Отказ от «знаниецентрического» подхода, приоритет СУД (способов умственных действий) над ЗУН (знаниями, умениями, навыками) при определении основных целей образования.
• Дифференциация и индивидуализация обучения.
• Переход от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

Однако отказ от «знаниецентрического» подхода не должен ставить под сомнение необходимость и ценность знаний как таковых. Знания — проверенные практикой результаты познания окружающего мира. В соответствии с известными классификациями ЗУН, по локализации выделяются общественные и индивидуальные знания; по психологическому уровню — знание-узнавание, знание-воспроизведение, знание-понимание, знание-применение, знание-убеждение-потребность; по степени обобщенности: факты, связи-ассоциации, понятия, категории, законы, теории, методологические и оценочные знания [1, С.12]. Приведенные выше классификации позволяют сделать выводы о том, что, во-первых, знания лежат в основе любой системы образования; во-вторых, обладание знаниями высокого уровня (знание-применение, знание теорий, методологические и оценочные знания) свидетельствуют о безусловном освоении определенных СУД и соответствующем уровне развития индивидуума.

Содержание обучения в основной школе сгруппировано по восьми образовательным областям, которые отражают разные аспекты взаимодействия человека с самим собой, другими людьми, обществом в целом, природой и т. п. Отсюда следует, что цели обучения должны образовывать систему, адекватно отражающую все аспекты адаптации ученика к условиям окружающей жизни. Проблема систематизации целей решается с помощью построения таксономий. Таксономия «обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности [7, C.40]. В настоящее время наиболее популярна таксономия, разработанная в 1956 г. Б. Блумом, позже дополненная Д. Кратволем и другими учеными. В таксономии выделены три группы целей в когнитивной, аффективной (эмоционально-ценностной) и психомоторной областях. В когнитивной области представлены цели, связанные с усвоением знаний, в аффективной — цели, относящиеся к формированию эмоционально-ценностного отношения к явлениям окружающего мира, формированию интересов, склонностей, убеждений и т. д. К психомоторной области относятся цели, связанные с формированием различных видов двигательной активности и нервно-мышечной координации, а также цели формирования речевых навыков и навыков письма. Остановимся на когнитивных целях (см. таблицу 1.).

Л. С. Хижнякова и А. А. Синявина на примере изучения физики выстраивают шкалу из десяти уровней усвоения: описание, сравнение, классификация, преобразование, моделирование, систематизация, интерполяция (изменение первоначального текста, вставка в текст слов или фраз, отсутствовавших в оригинале), экстраполяция (распространение выводов, полученных при наблюдении одной части явления на другую его часть), дивергенция (развитие идей в различных направлениях, разнообразные подходы к проблеме), конвергенция (синтезирование информации с целью нахождения единственно правильного решения проблемы). Очевидно, что данная шкала применима и при изучении других предметов, в том числе общественно-исторического цикла.

По Л. С. Выготскому, все теории детского развития могут быть сведены к двум основным концепциям. Согласно одной из них, развитие есть не что иное, как реализация, модификация и комбинирование задатков. При этом не возникает ничего нового — только нарастание, развертывание и перегруппировка того, что дано изначально. Согласно другой концепции, развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не существовавшего на прежних ступенях. Последняя теория позволяет понимать развитие «как процесс, характеризующийся единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» [3, С. 244–256].

В системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова центральное место в процессе обучения отводится деятельности сознания, а учебная деятельность ребенка трактуется как деятельность по самоизменению [3, С.51].

Приведенные выше таксономии целей и концепция развивающего обучения являются взаимосвязанными аспектами теоретического обоснования уровневой дифференциации обучения. В соответствии с теорией развивающего обучения Л. С. Выготского выделяются три уровня планируемых результатов обучения. В частности, в ней обозначаются типы учебной деятельности. Первый тип учебной деятельности — репродуктивная деятельность (по Б. Блуму категория: знание). Смысл ее состоит в том, что ученик воспроизводит изученные факты (собственно факты, понятия, способы или алгоритмы действий и т. п.). Следующий по уровню тип — реконструктивная учебная деятельность, когда факты не воспроизводятся по памяти, а реконструируется способ получения фактов (по Б. Блуму категории: понимание и применение). Высший тип учебной деятельности — вариативная деятельность. Она состоит в воспроизведении способов получения способов, т. е. мыслительных операций. Их пять: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация.

Три типа ориентировки выделяется и в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Первый тип заключается в ориентировке на единичные, случайные признаки, свойственные отдельным объектам. Второй тип ориентировки направлен на установление локальных признаков, присущих группам сходных объектов. Третий тип обусловлен ориентировкой на глобальные признаки и свойства, отличающие широкие классы объектов и явлений. В этом случае может происходить перенос знаний в незнакомые, новые, нестандартные ситуации.

В. П. Беспалько уровни усвоения учебного материала делит на четыре вида: ученический, алгоритмический, эвристический и творческий. Ученический уровень — это правильное выполнение аналогичных заданий, не требующих трансформирования полученных знаний (пересказ текста, формулировка правил, теорем и т. п. без собственных комментариев). Алгоритмический уровень усвоения обеспечивает такое качество знаний, как полнота и действенность. Выполняя задания подобного типа, ученик выделяет и перечисляет все ведущие элементы знаний, дает определение каждому из них с характеристикой основных признаков, выполняет задания по заданному алгоритму действий с применением полученных знаний и умений. Эвристический и творческий уровни обеспечивают, кроме перечисленных выше качеств знаний их осознанность, системность и прочность [5, С. 87]. Организация процесса обучения от низшего уровня к высшему позволяет развивать умения, мотивы, активность, качество знаний и мышления и обусловливает развивающий характер данного процесса.

В современном Казахстане широкое распространение получила педагогическая технология трехмерной методической системы, разрабатываемая Ж. А. Караевым и Ж. У. Кобдиковой. Выше названные исследователи представляют три уровня познавательной деятельности как репродуктивный, конструктивный и продуктивный (творческий) и считают необходимым последовательное выполнение каждым учеником заданий всех трех уровней.

Типичным заблуждением педагогов является отожествление уровней планируемых результатов обучения и индивидуальных траекторий движения участников к этим результатам. Планируемые уровни представляют собой стандарты, задаваемые до начала процесса. Слишком большое количество уровней нетехнологично. Практика показала, что оптимальное число уровней — три-четыре. Траекторий же достижения целей может быть столько, сколько в классе учеников. Таким образом обеспечивается личностно-деятельностный подход к процессу обучения. Анализ экспериментальных работ по использованию технологии трехмерной методической системы показал, что формирование приемов мыслительной деятельности обеспечивают более высокий уровень усвоения учебного материала [6, С. 32–33].

Педагогический контроль является значимым компонентом любой технологии обучения. Главным недостатком существующей системы педагогического контроля является отсутствие четких критериев оценки, ее субъективизм. Возможность использовать статистические подходы к оценке эффективности образовательной среды, объективно судить о результатах педагогической деятельности появилась с внедрением в образовательный процесс педагогических тестов. По вопросу тестов и тестирования (в том числе ЕНТ) существуют различные мнения. Главными аргументами противников данной формы контроля знаний является способность тестовых заданий проверять только низкий уровень усвоения материала и невозможность посредством данных заданий реализовывать развивающие цели и задачи. При этом не учитываются потенциальные возможности развития системы тестирования. Профессиональным тестологам известны разные формы и уровни тестов. Например, тесты на соответствие и установление правильной последовательности позволяют реализовывать цели обучения на уровне понимания, применения, систематизации; тесты открытой формы дают учащимся возможность анализировать, синтезировать и критически оценивать информацию. Тесты и тестовые задания при грамотном использовании выполняют функции обучения, развития, систематизации и контроля знаний, в том числе самообразования и самоконтроля. Тестовая форма органично совмещается с логикой уровневого подхода к составлению заданий. Известный тестолог В. С. Аванесов считает, что в идеале количество уровней в тесте должно совпадать с количеством тестовых заданий в нем. В практике обычно выделяют три уровня тестов — А, В и С. Это, с одной стороны, позволяет дифференцировать обучение и добиваться более высокого качества знаний учащихся, с другой стороны, обеспечивает технологичность, рациональность использования времени при составлении тестовых заданий и их применении.

Педагогический процесс состоит из двух последовательных этапов (фаз): внешнего и внутреннего. Внешний этап представляет собственно педагогическое воздействие. Внутренний этап процесса — это психическая деятельность ребенка как субъекта учения и социализации; она происходит на внутриличностном уровне и представляет собой восприятие, определенную переработку и присвоение внешних воздействий, превращение их в качества личности. При организации учебного процесса необходимо учитывать, что на обучаемого оказывает влияние не только и не столько то, что сказал учитель, а весь комплекс внутренних (прежний опыт, эмоциональное состояние, уровень мотивации, индивидуальные характеристики обучаемого и т. п.) и внешних (общая атмосфера в классе, звук, свет и др.) факторов среды обучения. Причем интерпретацию внешних воздействий, их оценку, решение об их сохранении, применении, превращении в свои качества осуществляет сама личность. Если эти внутренние психические процессы происходят на неосознаваемом (физиологически обусловленном, эмоциональном, подсознательном, неконтролируемом) уровне, то их называют неуправляемым саморазвитием (т. е. совершающимися независимо от воли человека) [2, С. 131].

«Развитие — появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов» [2, С. 69]. Психологические исследования позволили сделать вывод о том, что процессы сознания и подсознания в мозге обучаемого протекают одновременно. В ходе обучения мы получаем гораздо больше информации, чем нам кажется. Более того, закон парадоксальных интенций Франкла-Куринского гласит, что лучше усваивается и присваивается не та информация, на которой сосредоточены усилия, а та, что является побочной, возникает спонтанно, между делом. Информация, на усвоение которой в соответствии с поставленной целью направлены действия, попадает лишь в кратковременную память. Процесс работы с разноуровневыми и тестовыми заданиями сопровождается чтением, осмыслением и анализом текста, обсуждением полученной информации в парах, группах и т. п. процедурами, что обеспечивает очень широкий диапазон «побочной информации», усваиваемой на подсознательном уровне. Данные задания универсальны, алгоритмичны, т. е. технологичны, они удобны для организации самостоятельной работы, осуществления самообразования и саморазвития; они индивидуализируют процесс обучения и активизируют познавательную активность учащихся. Использование в учебно-воспитательном процессе разноуровневых и тестовых заданий создает условия для реализации всего комплекса педагогических целей и задач: образовательных, развивающих и воспитательных.

Кроме выше перечисленных достоинств, разноуровневые и тестовые задания содержат скрытые реальные и потенциальные возможности, для анализа, оценки и формулировки которых еще предстоит выработать критерии, инструментарий, что в последующем может стать предметом новых перспективных педагогических исследований.

Таблица 1. Таксономия когнитивных целей

Литература

1. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. М., 2005. 320 с.
2. Селевко Г.К. Образовательные технологии. М., 2005. 192 с.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986
4. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития. Собрание сочинений, М., Педагогика, 1984
5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989. 192 с.
6. Караев Ж.А., Кобдикова Ж.У., Актуальные проблемы модернизации педагогической системы на основе технологического подхода. Алматы, «Жазушы», 2005. 136 с.
7. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига, «Эксперимент», 1999. 137 с.