Современный интенсивный ритм жизни требует от педагога формирования творческой личности, способной осуществлять профессиональную деятельность в быстро меняющихся условиях.

Самым благоприятным периодом для развития любых способностей считаются дошкольные годы. В этот период ребёнок любознателен и открыт для познания окружающего мира, его мышление независимо, он не руководствуется общепринятыми стереотипами. От того, насколько активно используются возможности и развиваются творческие способности дошкольника, зависит дальнейший творческий потенциал взрослого человека.

Как отмечают в своих исследованиях Н. А. Ветлугина, А. И. Буренина, Г. А. Праслова и др., одним из средств развития творческих способностей детей дошкольного возраста является танцевальная деятельность. Ученые установили, что эта деятельность носит игровой, импровизационный характер, способствует эмоциональному и двигательному раскрепощению детей, предоставляет большие возможности ребенку для творческого, танцевально-игрового перевоплощения.

Насколько верно данное утверждение мы решили проверить на базе ст. группы «Сказка», ясли/сада № 8, города Костаная. В данной группе 30 детей, 2 воспитателя.

Вначале исследования, для выявления среды, влияющей на формирование творческих способностей старших дошкольников, было проведено опрос -анкетирование воспитателей.

Среди методов, используемых в детском саду для формирования творческих способностей, воспитателями были названы игра, музыкальная деятельность, моделирование, организация проектной деятельности.

Для исследования творческих способностей старших дошкольников было необходимо подобрать диагностические методики, с учетом возрастных изменений, происходящих в данном возрасте.

Для определения уровня развития творческого мышления детей использовали «Батарею тестов креативности» Е. Е. Туник, методику — тест на словесно логическое мышление детей 5-7 лет «Невербальная классификация».

В результате проведенной диагностики в формирующем эксперименте были выявлены 3 группы детей:

1) дети с предметным уровнем воображения — при попытках решения поставленной задачи применяли наиболее примитивные способы, при выполнении заданий творческого характера испытывали трудности, стремились поставить все предметы на свои места, почти все задания выполняли с помощью педагога;
2) дети со вторым уровнем развития воображения (прошлый опыт) — при предъявлении задания не испытывали особых затруднений, описывали ситуацию в динамике, заимствуя из сказок, рассказов или из собственного опыта;
3) дети с особой внутренней позицией пытались осмысливать и обыгрывать предложенное задание, связать отдельные эпизоды, предметы, части предметов в единый целостный сюжет.

Нами было разработано несколько занятий, в основу которых легли творческие игры и задания, позволяющие обнаружить уровень развития творческих способностей.

Игры и задания проводились на занятиях хореографией и в свободное от занятий время — на прогулке, в группе, во время экскурсии, в зависимости от требования содержания заданий.

Соответственно требованиям игр и заданий хореографической деятельности, обучение проводилось индивидуально или по подгруппам. Такое построение формирующего эксперимента было обусловлено стремлением «видеть работу» каждого элемента программы в процессе хореографической деятельности, а также стремлением точно зафиксировать и тщательно проанализировать результаты обучения.

В таких играх, как «Танцуем и играем на прогулке», «Волшебное зеркало танцоров», «Пантомима и оживление предметов», «Поезд», «Кто без кого не может танцевать?» и т. д., дети придумывали предмет и сюжет танца, истории об окружающих предметах и отражали их в танце при помощи волшебного зеркала и техники пантомима.

Игры и задания проводились со всеми детьми по подгруппам, независимо от их уровней развития воображения. Поэтому, детям I уровня развития воображения часто приходили на помощь дети с более высоким уровнем, «слабые» дети подтягивались за «сильными». Дети с большим интересом играли в эти игры.

В этих играх дети составляли связанные между собой по смыслу движения, главное внимание уделялось формированию познавательной активности, оригинальности и гибкости мышления, находчивости, сообразительности, логическому мышлению, творчеству.

Воображая, фантазируя, каждый предлагал свой вариант танца и занятия превращались в своеобразное соревнование на находчивость и сообразительность.

В конце I этапа эксперимента детям были предложены игры и задания с использованием схематических изображений предмета танца. Здесь требовались навыки изобразительной деятельности, т. е. рисования, но главное внимание уделялось не технической стороне выполнения заданий танца, а творческой, т. е. находчивости, оригинальности выполнения детьми требований.

Игры и задания были несложными. Большинство детей справились с заданиями, хотя некоторые дети давали стереотипные ответы.

В целом, при выполнении игр и заданий I этапа, мы отметили, что общий уровень творческих возможностей детей повысился, они с удовольствием играли в эти игры не только на занятиях по хореографии, но и в другое время.

В целом, при выполнении игр и заданий, общий уровень творческих возможностей детей повышался от этапа к этапу.

Повысилась заинтересованность детей в хореографии. Дети стали более активными, с нетерпением ждали следующих занятий.

По окончании формирующего эксперимента мы вновь предложили детям диагностические методики на развитие творческих способностей.

Результаты диагностики выявили значительный рост показателей в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной.

Анализ показал, что дети экспериментальной группы по методике «Батарея тестов креативности» Е. Е. Туник вполне справляются со стоящими перед ними задачами.

По результатам эксперимента, «Батарея тестов креативности» Е. Е. Туник, мы пришли к выводу, что дети научились гибко использовать знания и творчески их применять в конкретных условиях и обстоятельствах.

Дети стали более активными, любознательными, повысилась речевая активность детей.

Сравнивая результаты второго замера с результатами первого, мы можем утверждать, что групповые тренинговые занятия дали положительный эффект для участников экспериментальной группы.

Шестеро детей, поднялись с низкого уровня до среднего. У остальных детей наметилась положительная тенденция к достижению более высокого уровня развития творческого воображения.

Дети четко ориентируются в характере музыки, маршируют в соответствии с метрической пульсацией, соблюдают правильные дистанции друг от друга, самостоятельно перестраиваются, выполняют требуемые перемены направления и темпа движения. С легкостью, естественно и непринужденно дети выполняют элементы танца, передавая в игровых, плясовых движениях различные нюансы музыки — напевность, грациозность, энергичность, нежность, игривость.

Дети умеют сохранять правильное положение корпуса, рук, ног при исполнении танцевальных движений, правильно распределяя дыхание, исполнять танцевальные движения индивидуально и коллективно, с сопровождением и без него. Самостоятельно, без подсказки педагога, начинают движение после музыкального вступления.

Из этого следует, что комплексная, многоплановая система образовательной деятельности с использованием дифференцированного и индивидуального подхода обеспечила формирование творческих способностей детей средствами танцевального искусства. Она повысила интерес к танцам, потребность самовыражения под музыку, увеличила уровень их физической подготовленности. Дети стали эмоциональны в танце, укрепилась костно-мышечная система, что, благоприятно для здоровья каждого ребенка. Творческая деятельность, работа в коллективе, способствовала развитию творческого мышления. Хореография способствовала развитию таких качеств, как коллективизм, патриотизм, гуманность, артистизм, избавила от замкнутости и скованности.